INTRODUCTION

Nos organisations de protection de l’enfance sont exposées au risque de la rationalisation. Cette tendance, issue de la pensée positiviste, laisse croire que chaque problème a sa solution, que ce qui est compliqué peut être simplifié, qu’il existe une bonne façon de faire qui règlera tous nos problèmes…

La toile de fond de ces évolutions, c’est ce qu’Edgar Morin nomme le « paradigme de la simplification ». La pensée se réduit à quelques évidences simplistes : il n’y a pas 36 solutions ! C’est le TINA introduit par Margaret Thatcher : « There Is No Alternative ». Cette pensée unique impose insidieusement des idées toutes faites qui ne souffrent aucune discussion. Cette approche de la réalité est binaire : tout est blanc ou noir, vrai ou faux.

Cette pensée clivée marque notre conception de l’accompagnement éducatif en protection de l’enfance. On tend à concevoir :

  • D’un côté l’enfant, de l’autre sa famille, pensant que l’on peut s’extraire de l’interaction inévitable qui caractérise les acteurs du système familial.
  • D’un côté la famille, de l’autre son environnement économique et social, laissant croire que les conditions socio-économiques n’ont aucun impact sur la vie psycho-affective des sujets.
  • D’un côté les moyens, de l’autre le projet, entretenant l’illusion que l’on peut toujours faire mieux avec moins de moyens… ou qu’une politique volontariste peut faire l’impasse sur son coût.
  • D’un côté la protection des enfants, de l’autre la promotion du lien social, reposant sur cette vieille idée que l’enfant – pas encore tout à fait citoyen – peut grandir hors-sol.
  • D’un côté la clinique, de l’autre l’organisation, comme si ces deux dimensions n’étaient pas, par leurs imbrications, pleinement constitutives de l’œuvre éducative.
  • Edgar Morin oppose au paradigme de la simplification le concept de complexité :
  • La pensée complexe relie ce qui est spontanément dissocié : par exemple, la mort ne peut être pensée en dehors de la vie ce qui permet de dire que la vie est mort autant que la mort est vie. Donner naissance, c’est donner à mourir.
  • La pensée complexe s’intéresse aux liens qui déterminent les interactions entre les éléments d’un système : par exemple, l’enfant ne peut être compris hors de ses parents et ses parents ne peuvent être compris en dehors de l’enfant.
  • La pensée complexe différencie ce qui est confondu : par exemple, le genre – masculin ou féminin – ne peut être considéré comme un ensemble cohérent (être exclusivement homme en ce qui me concerne), il est fait de caractères composites – innés et acquis – et l’identité qui en découle – ou qui le fonde – est d’abord hétéroclite et composite (masculin/féminin).

Cette approche, plus complexe, plus subtile, plus riche, constitue une véritable alternative dans notre façon de regarder, d’analyser et de comprendre nos organisation de protection de l’enfance.

 

QU’APPORTE LA COMPLEXITÉ A L’ACTE ÉDUCATIF ?

Avant de mesurer l’opportunité de cette pensée complexe pour le travail éducatif, il convient d’en situer les trois fondements essentiels :

  1. La première idée force, c’est que, contrairement à une idée reçue, les contraires ne s’opposent pas, ils s’associent et se combinent. Par exemple : La résistance au changement, si souvent décriée par les manageurs, est un élément constitutif du changement, indispensable à celui-ci, contributif au processus. C’est ce qu’Edgard Morin nomme le principe dialogique : les logiques en présence sont toujours à la fois antagonistes, concurrentes et complémentaires. Elles se nourrissent l’une de l’autre et en même temps s’opposent.
  2. La seconde idée c’est qu’un élément d’un système ne peut être envisagé seul. Il génère toujours un ensemble de réactions avec les éléments qui l’environnent. Autrement dit, le lien de cause à effet n’est pas une liaison simple mais un ensemble complexe d’interactions où la cause produit l’effet mais où l’effet influence aussi la cause. C’est cette interaction (action, réaction, rétroaction, rétroréaction…) qui structure et organise le système. Par exemple, en matière éducative, la pensée complexe nous amène à prendre conscience – dans la suite de Maria Montessori et autres théoriciens de l’éducation – que l’éducateur fait l’enfant mais qu’en retour, l’enfant fait l’éducateur. « L’homme serait vite dégénéré sans l’enfant qui l’aide à s’élever… l’enfant est le constructeur de l’adulte.[1] » C’est-à-dire que l’éducation éduque autant l’éduqué que l’éduquant. C’est ce qu’Edgard Morin nomme le principe de récursivité organisatrice : « Dans le processus récursif, les effets et produits sont nécessaires au processus qui les génère. Le produit est producteur de ce qui le produit.[2] »
  3. Troisième intuition, c’est qu’un élément d’un ensemble contient, porte en lui, l’ensemble auquel il participe tout autant que l’ensemble porte et contient chacun des éléments qui le forment. Par exemple, l’individu contient toute la culture de la société à laquelle il appartient, de même que la culture de la société est constituée de l’agrégation de la culture portée par chacun de ses membres. C’est ce qu’Edgard Morin nomme le principe hologrammatique : Le tout est dans la partie qui forme le tout.

En quoi ces principes – certes un peu théoriques au premier abord – peuvent-ils nous être utiles pour construire une alternative crédible dans le contexte de rationalisation qui nous menacerait ?

  • Eduquer ce n’est pas cliver ou opposer, c’est relier :

Une conception rationalisante de l’éducation nous amène à opposer l’ignorance de l’enfant au savoir de l’adulte. Cette posture fonde le rapport de pouvoir qui impose la domination et la force contraignante de l’adulte sur l’enfant.

A l’inverse de cette vision faussée des choses, il nous revient la responsabilité de développer une relation de complémentarité comme fondement d’un rapport d’autorité[3] (et non de pouvoir) : c’est la qualité du lien éducatif qui autorise l’interaction éduquante. L’enfant n’est plus un vase vide à remplir mais un sujet inscrit dans un échange qui libère ses potentialités.

  • Eduquer, ce n’est pas formater, c’est interagir :

Une représentation standardisée de l’éducation nous porte à croire qu’il y aurait une bonne façon de faire, une seule et unique « bonne pratique » pour le dressage des petits d’hommes.

A l’inverse de cette vision normative qui envahit tout le champ de la pédagogie, de l’éducation, voire même du lien affectif, il est urgent d’ouvrir la pensée à la diversité, à la multiplicité des approches et des conceptions.

  • Eduquer, ce n’est pas conditionner, c’est faire ensemble :

La certitude suffisante des dominants impose la contrainte comme le moyen privilégié de la construction de l’homme, affirmant que c’est par la force et la soumission que l’on éduque.

A l’inverse de cette vision asservissante de l’éducation, il est décisif de mettre en avant les valeurs de l’autonomie, de la libre adhésion de sujets à un processus d’humanisation fondé sur les droits et le respect réciproques.

Au-delà de ce rapide survol de quelques alternatives éducatives à ouvrir pour demain, la question qui se pose est celle-ci : Quelle organisation peut soutenir cette vision renouvelée de l’éducation, contre la pensée rationalisante ? Comment concevoir une organisation complexe favorisant une éducation en rupture avec la pensée simplifiante ?

COMMENT CONCEVOIR UNE ORGANISATION SUR CES BASES ?

Caractéristiques de l’organisation éduquante[4] :

  1. L’organisation est éduquante quand elle ouvre un espace d’expériences relationnelles qui assure la stabilité du cadre de vie, la continuité du lien, la souplesse des formes et la fluidité de ses processus structurants et éducatifs.
  2. Cela suppose de substituer à la notion de « référent » – qui induit l’idée d’un modèle à suivre – celle de coordonnateur de projet – qui renvoie l’enfant à sa propre capacité d’agir sa vie. La clef de voûte de ce montage est l’interdisciplinarité qui dépasse la simple idée d’une juxtaposition des compétences.
  3. L’organisation éduquante se fonde sur le principe de la co-éducation qui vise à mettre en débat les conceptions éducatives et les façons de faire et qui instaure le « faire ensemble », pour et avec l’enfant.
  4. Cela suppose une organisation ouverte, inscrite dans de fortes interactions avec son environnement, dans un rapport souple aux normes sociales qui conditionnent les conduites. C’est dire qu’il s’agit de penser une organisation incomplète, non totalisante, qui laisse ouvert le manque et le désir.
  5. L’organisation éduquante est donc nécessairement plurielle, plurivalente, c’est-à-dire qui ne repose pas sur une vision univoque du monde. Elle est faite de diversités, elle est biodiverse, refusant de s’enfermer dans une seule théorie, une seule idéologie, cultivant au contraire une certaine hétérogénéité ainsi que la conflictualité inhérente à sa variété.
  6. L’organisation éduquante est une organisation apprenante qui lutte contre la fossilisation de ses certitudes et développe l’interactivité des connaissances par la construction d’une intelligence collective. Elle développe donc des espaces collectifs de travail, de confrontation des points de vue, d’analyse des pratiques, de capitalisation des savoirs de l’expérience.

Une organisation du seuil :

Il ne s’agit pas ici de décréter, d’autorité, ce que doit être une organisation de protection de l’enfance idéale. Il s’agit plutôt de décaler le regard, de changer de point de vue.

Notre vision des organisations est « autocentrée », c’est-à-dire que nous observons ce qu’elles sont à partir de leur centre. Regardons les plutôt à partir de leur périphérie, selon un point de vue liminaire. Ce sont des organisations du seuil et c’est cela qui en fait des organisations éduquantes.

La grille d’analyse dominante est largement inspirée des formes classiques de l’entreprise, elle est « autocentrée » en ce sens que :

  • Les rapports y sont marqués par une centralisation où tout s’inscrit selon une logique descendante, ou selon des forces centripètes (de la périphérie vers le centre) qui absorbent la plupart des énergies du système (Cf. l’évolution de certaines directions générales hypertrophiques).
  • L’extérieur devient vite menaçant par ce qu’il représente de danger pour l’équilibre interne du système fermé.

Alors qu’une vision autocentrée de l’organisation porte le développement d’une pensée rationalisante et d’un modèle strictement gestionnaire, je postule que regarder nos structures d’action sociale comme des organisations du seuil privilégierait plutôt une forme complexe de travail, plus riche, plus diversifiée, plus en phase avec les besoins des jeunes en difficulté qu’elles accueillent.

Voici ce que pourraient être quelques-unes des caractéristiques de cette nouvelle grille de lecture :

  1. L’organisation du seuil est d’abord intéressée par les lieux où elle échange avec son environnement. Ce n’est pas en son centre que se jouent ses dynamiques mais à sa périphérie, là où les interactions sont les plus fortes, les plus exposées.
  2. Inscrite dans de fortes interactions avec son milieu, elle y joue le rôle d’acteur de développement de son territoire d’appartenance car elle lie son destin à celui du lieu où elle agit, avec les habitants, au milieu d’eux.
  3. L’organisation du seuil parvient à déplacer son centre de gravité hors de ses limites. C’est-à-dire que sa dimension écologique la rend fortement solidaire des autres acteurs de son environnement. Selon une dynamique de réciprocité organisatrice, leur renforcement dépend de la pérennité et de la qualité des partenaires (c’est le principe de coopération qui est l’inverse de la concurrence).
  4. L’organisation du seuil est un système polycentrique. C’est-à-dire qu’elle articule de multiples pôles qui entretiennent la biodiversité de l’ensemble et la confrontation de lieux et d’approches multiples. Cela remet en cause la prédominance de la seule logique verticale descendante au profit de dynamiques transversales.
  5. Elle est polyarchique non pas parce qu’elle remet en cause le principe organisé d’une stratification des rôles et des pouvoirs de décision mais en prenant conscience que le système d’autorité (autorisation => auteur) est un assemblage complexe de responsabilités croisées, partagées, parfois confisquées, souvent redistribuées. C’est la collégialité qui est convoquée dans cette conception plus riche que la simple pyramide hiérarchique, nécessaire mais non suffisante à la production d’une intelligence collective.

 

CONCLUSION

La protection de l’enfance est en danger ! Le traitement des problématiques – de plus en plus complexes, plurielles et intriquées – par des réponses technocratiques qui raisonnent en termes de places, de dispositifs, de filières, voire de « lits », est inadéquate.

Continuer à traiter la réalité des enfants en danger sous l’angle positiviste des solutions idéales à trouver met les organisations de protection de l’enfance dans une impasse. Cela, en soit, ne serait pas grave si la conséquence n’en était de conduire les enfants accompagnés dans le mur !

Il est urgent de construire des modèles alternatifs de prise en compte des difficultés, réellement aptes à assumer des parcours d’accompagnement fluides, divers, ouverts et adaptables aux singularités des situations. Bref, à l’opposé de la pensée rationalisante et clivante.

C’est le sens de cet essai de théorisation de ce que peut être une organisation éduquante, organisation du seuil qui fait le choix de la complexité.


[1] Cité par L. Raillon, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, sous la direction de P. Champy et C. Etévé, Paris, Editions Retz, 2005, p. 653.

[2] Ibid. p. 115.

[3] C’est-à-dire d’être auteur, parce qu’autorisé (par son employeur) à investir la responsabilité de l’acte éducatif, d’être porteur d’une autorisation qui autorise l’enfant à être lui-même auteur.

[4] Cf. B. Dubreuil et R. Janvier, Conduire le changement en action sociale : mutation sociétales, transformation des pratiques et des organisations, ESF, mai 2014.

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