Intervention lors de la Journée d’étude ETAPE JEUNES, Nantes 17 novembre 2016

  1. Introduction

Comment penser une organisation qui réponde aux besoins de jeunes adolescents en grande difficulté ? C’est la question qui justifie les réflexions engagées à l’ETAPE[1] dans son projet associatif et, plus particulièrement, le projet d’établissement de l’ETAPE JEUNES[2]. Ces adolescents aux problématiques complexes percutent de plein fouet les organisations de protection de l’enfance. Il y a donc urgence à réfléchir à l’évolution des projets d’établissement. Un document de cette association, daté de septembre 2015[3] prend position : « Les situations extrêmement difficiles existent. Elles s’imposent à nous. Nous ne voulons pas renoncer à apporter notre contribution. »

Une fois posé cet engagement associatif d’une responsabilité, comment, aujourd’hui, concevoir des modèles alternatifs, diversifiés et adaptables pour répondre à ces défis ?

  1. Vous avez dit « alternatif » ?
    • La dialectique pour construire l’alternative

Penser une alternative aux modèles existants en protection de l’enfance suppose de construire une autre voie qui s’oppose aux conceptions dominantes. Mais la difficulté qui se présente immédiatement dans ce genre de démarche, c’est le risque du clivage. On oppose alors l’ancien au nouveau, le mauvais au bon. Bref, la tentation est forte d’éradiquer les formes existantes et de prêter toutes les vertus aux formes émergentes. C’est oublier que, ce que nous sommes en mesure de concevoir aujourd’hui, n’est rendu possible que grâce à tout ce qui s’est fait auparavant, ne résulte toujours que de l’ensemble des savoirs et savoir-faire capitalisés dans l’histoire des pratiques.

Ce n’est donc pas en termes de clivage qu’il faut penser les choses mais selon la dynamique de la pensée dialectique telle que Hegel nous l’a léguée. Les choses ne se réalisent, selon lui, que dans la contradiction. Le principe de l’évolution du monde et de la pensée, c’est la contradiction qui crée une tension entre deux termes (thèse/antithèse), tension appelée à être dépassée (synthèse) pour générer une situation nouvelle, inédite.

Il nous faut donc construire une pensée dialectique qui oppose des termes pour ouvrir une voie nouvelle :

  • La fixité des modèles institutionnels versus la mobilité des organisations fluides ;
  • La rigidité des formes autoritaires vs la souplesse de la relation contractuelle ;
  • La standardisation des pratiques du « prêt-à-porter » vs la capacité d’adaptation du « sur-mesure » ;
  • L’uniformité des réponses (temps, lieu, méthode) vs la diversité des réponses aux besoins singuliers ;

La pensée dialectique nous interdit d’opposer ces pôles sous forme de dépassé/actuel, ancien/moderne. Elle nous invite à les mettre en tension. La conviction sous-jacente, c’est que, dans ces oppositions, les premiers termes sont la condition de réalisation des seconds. Reprenons notre liste :

  • C’est parce que des modèles organisationnels se sont institués en protection de l’enfance autour de la figure emblématique de la Maison d’Enfants à Caractère Social (qui a évacué l’ancienne image de l’orphelinat) que nous pouvons aujourd’hui inventer de nouvelles formes de réponses (institutions hors les murs, hébergement diffus, accompagnement ambulatoire, internat ouvert[4]…) ;
  • C’est l’expérience des formes autoritaires d’éducation qui a permis d’imaginer d’autres pédagogies. Ce qui était déjà vrai au XVIIIème siècle (Cf. dans le traitement de la folie Pinel, Esquirol ou Ferrus) ou aux XIXème et XXème siècle (Cf. en matière pédagogique Decroly, Makarenko ou Freinet), l’est encore aujourd’hui : c’est par la critique des systèmes existants que se créent de nouvelles conceptions.
  • Sans la stabilisation de méthodes psychopédagogiques, aucune professionnalisation de l’éducation spécialisée n’aurait été possible. Or, c’est cette professionnalité qui autorise aujourd’hui de penser une remise en cause des standards. L’évolution a toujours besoin de s’appuyer sur les fondements de la tradition.
    • Prendre une distance critique

C’est donc par la méthode de l’antithèse que peut se construire une alternative. L’antithèse, c’est la déconstruction méthodique de la thèse. En ce qui concerne les formes d’accompagnement éducatif de mineurs présentant des problématiques complexes, il s’agit donc de déconstruire les réponses existantes pour en imaginer d’autres.

Le slogan de « désinstitutionnalisation », introduit par l’Europe, participe de cette déconstruction. Le comité des ministres du Conseil de l’Europe, dans sa recommandation de février 2010, ne dit rien d’autre que l’urgence de quitter les formes archaïques d’organisation destinées à l’accompagnement des enfants en situation de handicap. Certes, cette assertion se situe dans le contexte d’une pensée néolibérale dominante qui fantasme la possibilité d’éradiquer toute médiation sociale dans une société de marché. Mais, au-delà, elle indique bien l’inadéquation de certaines formes de prise en charge. Cette injonction n’est que le résultat d’un défaut de critique de nos vieilles institutions sur elles-mêmes.

Les conservatismes, les corporatismes, les idéologismes et autres « ismes » qui riment avec un certain utilitarisme (notamment celui qui consiste à réduire l’ambition des projets à leur possible financement par la puissance publique) ont maintenu des systèmes qui ne répondent plus, dans des cas de plus en plus nombreux, aux besoins des jeunes accueillis et de leurs familles. C’est la perdurance de cette inadéquation qui explique, en partie, la violence de la crise qui secoue aujourd’hui l’ensemble des dispositifs de protection de l’enfance.

Il est donc maintenant nécessaire d’élaborer une critique méthodique de ce que sont les MECS pour envisager des voies nouvelles. C’est ce que dit le texte de l’ETAPE Jeunes : « C’est donc bien à partir de notre pratique, et de notre expérience clinique que nous voulons tenter d’apporter de nouvelles réponses aux jeunes qui nous sont confiés. » A partir de la pratique mais aussi (surtout ?) à partir d’une critique de ces pratiques. Car la démarche d’inventaire à établir – non pour désinstitutionnaliser mais pour instituer autrement – doit se faire globalement[5] mais aussi au niveau de chaque établissement, de chaque service, de chaque équipe éducative.

  • Ouvrir des voies nouvelles

Il s’agit donc d’ouvrir des voies nouvelles. En ce domaine, les chemins sont toujours aventureux, escarpés. La tentation est grande de se contenter, par souci de sécurité ou par manque d’audace, d’utiliser les voies ouvertes par d’autres.

Pour illustrer cela, prenons le temps d’analyser ce qui se passe autour de ce concept de « dispositif ». Il a été introduit par l’Association des ITEP et de leurs Réseaux (AIRe) qui a mis au point, avec la CNSA, une expérimentation appelée « dispositif ITEP ». Expérimentation aujourd’hui généralisée à toute la France. L’idée est géniale : sortir des « tuyaux d’orgue » des prises en charge qui isolent l’enfant dans un mode exclusif de fonctionnement (internat, semi-internat, scolarité interne ou externe…) au bénéfice d’accompagnements souples adaptables aux parcours des usagers. Sur le fond, on ne peut qu’être d’accord. Nous retrouvons la fluidité, la souplesse, le sur-mesure qui viennent d’être évoqués. Le problème réside dans le terme de dispositif associé à celui de parcours :

  • Un dispositif, c’est la « Manière dont sont disposées, en vue d’un but précis, les pièces d’un appareil, les parties d’une machine.[6]» Le terme vient du latin dispositum (bien ordonné) qui est le substantif du verbe dispono : « placer en séparant distinctement, disposer, distribuer, mettre en ordre.[7]  »
  • Un parcours, c’est, selon le Larousse encyclopédique, un « Itinéraire à suivre… ». Le verbe parcourir renvoie à l’idée d’« Accomplir (un trajet déterminé), traverser (un espace délimité) jusqu’à une destination précise.[8]»

Alors que l’idée initiale est de permettre à l’enfant d’évoluer entre diverses options, possibilités, propositions ou opportunités qui lui permettent de cheminer vers son avenir, l’emploi du terme dispositif, associé à la notion de parcours, transforme les choses en un itinéraire à suivre entre des éléments agencés entre eux selon un but précis. Là où il est visé un processus complexe d’appropriation et d’individuation, les termes désignent un protocole défini préalablement – donc sans l’enfant – où la voie est tracée et déjà finalisée.

En ce sens, l’emploi du terme « espaces différenciés » dans le texte de l’ETAPE Jeunes semble beaucoup mieux adapté. Ce concept introduit l’idée de passer « de la place au parcours », du « primat du lieu à celui du lien » et de la « juxtaposition à l’articulation ».

  1. Vous avez dit « diversité »
    • Bio-socio-diversité

L’article 2 de la convention sur la diversité biologique[9] définit la biodiversité comme la « variabilité des organismes vivants de toute origine y compris, entre autres, les écosystèmes terrestres, marins et autres écosystèmes aquatiques et les complexes écologiques dont ils font partie ; cela comprend la diversité au sein des espèces et entre espèces ainsi que celle des écosystèmes. » La biodiversité a à voir avec la notion de complexité développée par Edgard Morin : « La diversité des espèces au sein d’un écosystème accroît corrélativement sa résistance, sa vitalité, sa complexité[10] » Nous pouvons appliquer ce concept de biodiversité aux activités humaines. Jean-Louis Laville et Anne Salmon prolongent l’idée en introduisant le concept de socio-diversité : « De la même façon que la bio-diversité est précieuse pour la nature, la socio-diversité l’est en matière économique. Elle inclut la pluralité des statuts d’entreprises mais ne s’y limite pas : plus fondamentalement, c’est la pluralité des principes économiques (…) qui mérite d’être préservée et encouragée.[11] »

En ce qui concerne les MECS, nous pouvons dire que c’est la diversité, entre les associations gestionnaires, entre les établissements, entre les projets, entre les méthodes, et au sein d’une même équipe, la diversité des approches – l’interdisciplinarité – mais aussi des références – refus de s’enfermer dans une explication unique des phénomènes, une seule théorie, un dogme – qui « accroît corrélativement sa résistance, sa vitalité, sa complexité » et ainsi lui permet de mieux répondre aux défis que présentent les jeunes qu’il s’agit de prendre en compte.

  • Séparer pour faire la différence

La bio-socio-diversité suppose donc de développer des systèmes divers, des « espaces différenciés », des moyens pluriels. C’est-à-dire de ne pas, au prétexte de désinstitutionnaliser, recréer une nouvelle norme unique qui empêche la diversité. Par exemple en affirmant que seule la scolarité en milieu ordinaire est « la » solution, ou de ne reconnaître comme valable que des petites unités de vie inférieures à 5 jeunes, ou de ne valider que les méthodes cognitivo-comportementales comme pouvant traiter certaines pathologies, ou d’opter pour la suprématie du seul lien parental comme issue salvatrice pour les enfants, ou à l’inverse, de prôner la rupture des liens comme la seule solution, etc.

Mais si la bio-socio-diversité suppose la pluralité, elle ne crée pas pour autant une sorte de soupe primitive où tout se confond et se vaut. La diversité suppose la différence : les options théoriques, les méthodes, les organisations doivent s’affirmer pour se distinguer les unes des autres. Et ici apparaît un nouveau risque, celui du clivage radical, de l’anomie.

C’est là que surgit le fondement essentiel de la bio-socio-diversité : l’interaction. En effet, pour être bio-divers, un écosystème doit laisser interagir entre eux tous les éléments qui le composent. Il convient donc : 1°) de développer le maximum de diversité dans le système (ce qu’on appelle à tort « dispositif ») ; 2°) de bien dissocier les éléments composant le système, de les identifier dans leurs différences (ce qu’on appelle à tort « parcours ») ; 3°) de développer le maximum d’interactions entre eux, c’est-à-dire de les articuler[12].

  • Articuler pour activer la différenciation

Voyons comment cela peut prendre corps dans une MECS. Il ne s’agit ici que d’ouvrir des pistes de réflexion qui, en aucun cas, ne peuvent être prises pour des recommandations ou des solutions.

Nous pouvons repérer qu’une organisation de travail s’articule autour de plusieurs systèmes : idéologique, référentiel, organisationnel, humain, temporel, spatial, écologique, etc. pour n’en retenir que quelques-uns.

Toute activité humaine relève d’une idéologie. Nous avons eu tendance à enfermer ce concept en le confondant avec le dogme. Je retiendrais la déclinaison non-scientifique des définitions d’idéologie données par le CNRTL : « Ensemble plus ou moins cohérent des idées, des croyances et des doctrines philosophiques, religieuses, politiques, économiques, sociales, propre à une époque, une société, une classe et qui oriente l’action. » Alors que la définition de dogme est : « Proposition théorique établie comme vérité indiscutable par l’autorité qui régit une certaine communauté. » L’idéologie est un mouvement des idées situé dans un réel (culture, époque…), nous ne pouvons y échapper. Le dogme est immuable, donc détachable du moment où naissent les positions théoriques, nous devons y échapper. La grande richesse de notre temps est peut-être à chercher du côté de la grande diversité des idéologies en présence. En matière éducative, cette pluralité des « idées, des croyances et des doctrines » est à vivre comme une richesse à partir du moment où on échappe à leur dogmatisation pour les articuler entre elles. Ce qui n’empêche pas de faire des choix.

Faire des choix relève des références théoriques qui inspirent l’action. Là encore, il ne peut être question d’un choix exclusif (la psychanalyse contre le comportementalisme, ou l’inverse). Ne privons pas les équipes éducatives de la richesse des références dans leur diversité ! Là où le clivage utilise le « ou » (la prise en compte des parents « ou » la protection de l’enfant), la bio-socio-diversité propose le « et » (la prise en compte des parents « et » la protection de l’enfant, la psychanalyse « et » les neuro-sciences). Il s’agit donc, au plan pédagogique, de faire des choix – c’est-à-dire de privilégier telle ou telle approche ou théorie – mais sans exclure les autres, en les laissant continuer à interagir entre elles, à s’enrichir mutuellement – y compris de leurs débats et désaccords.

Idéologie et références se déclinent dans des formes organisationnelles. Là encore, la pluralité est une richesse dont il serait dommage de se priver. En MECS, la diversification des pratiques est déjà une réalité (internat, accueil séquentiel, suivi ambulatoire, rythmes différenciés, etc.). L’enjeu actuel pour les équipes réside dans la manière dont ces organisations s’articulent entre elles. Sinon, le risque existe que les MECS se structurent en « silos », c’est-à-dire en dispositifs juxtaposés et non interactifs. C’est ce que travaille l’ETAPE JEUNES : « Il s’agit de penser différemment l’organisation de notre activité (…). C’est une articulation très ajustée entre trois composantes qui peut permettre cette protection et ce chemin vers une certaine autonomie.[13] »

Une autre articulation est au cœur du fonctionnement des internats éducatifs qui concerne cette fois la dimension humaine. Des intervenants différenciés, interagissant entre eux dans une construction qui fait institution : répartition des rôles, des places, des fonctions selon une dynamique qui fait sens pour tous. Et dans cette distribution, la question du genre est centrale : articulation femmes/hommes dans les pratiques éducatives.

La distinction des temporalités est également essentielle. La MECS, c’est l’articulation de temps différents : celui de l’enfant et celui des parents, celui de la mesure de protection et celui de la famille, celui de l’institution et celui des personnes, etc. La bio-socio-diversité suppose de ne pas laisser l’organisation se fixer dans une temporalité unique.

Enfin, dans cette série qui n’a rien d’exhaustif, il y a la question des espaces et des rapports écologiques qu’ils doivent entretenir entre eux. Des espaces différenciés (l’internat, les appartements, le lieu d’accueil de jour…), référés à des temporalités distinguées, attachés à des acteurs pluriels, mais tous ces éléments sont en constante interaction : ils font système et c’est là que réside la cohérence du projet. L’écologie concerne précisément ce jeu d’interactions. Elle est la condition première de la capacité des systèmes à s’adapter entre eux et à leur environnement.

  1. Vous avez dit « adaptable » ?
    • Une organisation écologique

Avec Bertrand Dubreuil, nous avons réfléchi à ce qui distingue une organisation éco-logique d’une organisation techno-logique. Pour nous, « la pensée technologique mythifie la technique en l’absolutisant comme une vérité dernière alors qu’instrument de la pense humaine, celle-ci doit être relative à la singularité de l’action qu’elle soutient. (…) L’administration d’une organisation de travail doit reposer non sur une pensée techno-logique mais sur une pense éco-logique (la parole, le savoir relatif au milieu) au sens d’une connaissance du milieu dans lequel se développe l’action.[14] »

Une « MECS écologique » est un établissement totalement ouvert à ses interactions environnementales, pleinement conscient de ce qui se joue autour de lui et de la manière dont ces phénomènes impactent sa propre façon d’être et de se développer. Autrement dit, cette perspective d’intégration environnementale met définitivement un terme à ce que furent les institutions éducatives du passé où c’était l’enfermement et la séparation qui étaient vertueux (orphelinats, colonies pénitentiaires…).

Au cœur de ce rapport écologique se situe la famille. Il ne s’agit pas seulement « d’associer la famille » ou de la consulter, ni même de lui rendre les décisions qui lui reviennent au titre de l’autorité parentale. Etablir un rapport écologique avec la famille revient à intégrer pleinement les effets des liens sur les lieux : ce qui se passe dans la famille impacte l’établissement ; ce qui se passe dans la MECS a des conséquences sur le fonctionnement familial. C’est une interdépendance – concept clef de l’écologie – qui marque les relations avec les familles. Pour ma part, je reste convaincu que c’est en associant pleinement les familles au Projet Pour l’Enfant, en leur permettant d’être co-contractants du contrat de séjour (que je préfère ici au DIPC), en les laissant prendre toute leur place dans la vie et le fonctionnement de la MECS que l’interaction établissement / famille produira tous ses fruits. Ce constat résulte de dix années d’expérience comme directeur d’une MECS où nous avons entrepris cette façon de travailler avec les parents des enfants qui nous étaient confiés par les services de l’Aide Sociale à l’Enfance et les Juges des Enfants.

 

  • Penser les limites

Mettre en avant l’interdépendance de l’établissement avec le contexte dans lequel il évolue pose la question de ses limites. Une MECS, c’est un espace institutionnel délimité, situé, repérable. Il ne faudrait pas que la mise en avant de sa dimension écologique – système bio-socio-divers inscrit dans un environnement qui est lui-même bio-socio-divers – ait pour effet de diluer ce repérage indispensable.

En fait, il s’agit plutôt de changer de regard, de modifier le point de vue. La proposition consiste à quitter les visions égocentrées que nous avons sur les organisations au profit d’une conception exo-centrée. L’organisation autocentrée devient ainsi une « organisation du seuil [15]». Cette inversion de la grille de lecture ne dissout pas l’établissement dans l’espace mais lui confère une nouvelle consistance. L’attention portée sur les seuils de l’organisation permet d’envisager autrement ses fonctionnements internes et ses interactions environnementales[16].

La topographie du champ d’action s’élargit, elle quitte les murs de l’institution pour s’étendre aux espaces physiques et immatériels. Chacun sait que l’accueil d’un mineur en MECS produit des effets dans toutes les dimensions de l’environnement du jeune, jusque dans des espaces où nous n’avons pas accès (par exemple, en quoi cette mesure recompose la place des différents acteurs du groupe familial élargi, ou encore comment le départ de l’enfant recompose les relations du groupe classe où il était, etc.). L’ouverture vers les seuils facilite la prise en compte large de ces phénomènes.

Le « plein » institutionnel est abandonné pour travailler à partir des manques, des vides, des interstices où se joue également l’action. Chacun sait que l’essentiel de l’action n’est pas forcément ce qui se dit dans les réunions de synthèse ou lors des rencontres officielles avec les parents. Le regard sur l’organisation à partir de ses seuils permet de mieux percevoir tous ces signaux faibles que l’égocentrisme naturel des institutions tend à occulter.

Alors que le placement d’un enfant est vécu comme une rupture, le fait de penser l’établissement non par ses frontières qui font disjonction mais par ses seuils qui sont des espaces de lien – qui différencient sans séparer –, font percevoir la MECS comme le lieu des continuums qui donnent sens au processus de vie de l’enfant.

Ces perspectives, rapidement esquissées ici, ouvrent l’hypothèse d’une « clinique des seuils » : « Si nous convenons que la clinique est l’art de se tenir au chevet du patient, de le soigner et de prendre soin de lui (cure et care en un même mouvement de sollicitude), nous pouvons repérer les enjeux de positionnement à occuper. Une clinique fondée sur l’accueil réciproque est, nécessairement, une clinique des seuils. C’est une clinique qui se départit de la certitude des postures de sachant pour prendre le risque de la nudité du doute, de la fragilité de l’incertitude. Clinique des bords elle prend le temps d’aller à la rencontre, d’aller vers… Clinique de la vulnérabilité, elle s’affranchit des dogmes pour oser le pluriel d’approches ouvertes. Clinique de l’ouverture, elle oppose ses convictions instituantes aux certitudes instituées pour oser un « faire ensemble ». Cette clinique-là est, comme l’accueil qui la soutient, une clinique de l’entre-deux : entre-deux sujets, entre-deux acteurs. C’est une clinique de l’entre-deux qui ouvre à l’entre-nous.[17] »

[1] Association nantaise qui accueille des personnes en difficultés et développe une action sociale et médico-sociale (CHRS, MECS, ESAT).

[2] L’ETAPE JEUNES est constituée d’un internat de protection de l’enfance, un service d’accompagnement de jeunes en studios et une unité de formation pédagogique.

[3] « Faire évoluer l’Etape Jeunes en dispositif : quels besoins, quelle organisation, quels moyens nécessaire ? »

[4] « Ce n’est plus le seul lieu de l’hébergement qui fait internat, mais la possibilité pour le jeune d’évoluer dans différents espaces, dans lesquels il va pouvoir expérimenter des liens dans la stabilité d’un cadre repéré. » Faire évoluer l’ETAPE… Op. Cit., p.16)

[5] Ce pourrait être une des tâches du nouveau Conseil National de la Protection de l’Enfance institué par la loi n°2016-297 du 14 mars 2016 relative à la protection de l’enfant.

[6] Définition du Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales – CNRTL.

[7] Définition du dictionnaire Gaffiot, 1934.

[8] CNRTL.

[9] La Convention sur la diversité biologique est un traité international adopté lors du sommet de la Terre de Rio de Janeiro en 1992.

[10] E. Morin, La méthode, Tome 2 « La vie de la vie », Le Seuil, 2008, p. 590.

[11] J-L. Laville & A. Salmon, Associations et action publique, Desclée De Brower, 2015. p.594.

[12] « C’est en effet la qualité de cette articulation qui fait vraiment DISPOSITIF d’internat. », Faire évoluer l’ETAPE…, Op. Cit., p.17.

[13] Ibidem.

[14] B. Dubreuil & R. Janvier, Conduire le changement en action sociale, mutation sociétales, transformation des pratiques et des organisations, ESF Editeur, 2014, p.156-157.

[15] Cf. R. Janvier, « Penser des institutions du seuil », in R. Janvier, J. lavoué, M. Jézéquel, Transformer l’action sociale avec les associations, Desclée De Brower, collection Solidarité et Société, 2013.

[16] R. Janvier, « Ouvrir le perspective d’organisations du seuil » in Revue française des sciences de l’information et de la communication, n°9-2016, Tendances contemporaines en communication organisationnelle.

[17] R. Janvier, « Les seuils des organisations, scènes aléatoire du bricolage d’un commun possible », in Le Sujet dans la Cité, n°7, Accueillir, être accueilli, 2017 à paraître.