Intervention lors du Colloque « Synergie Enfance 34 » du 25 novembre 2016 à Montpellier : « Innovation et prise de risques à l’épreuve des représentations sociétales »

Introduction :

« Placer » des enfants ? N’est-ce pas, au XXIème une pratique incongrue ? Au moins, est-il possible d’affirmer que cette pratique fait débat. Rapt d’enfants violence institutionnelle ou survivance du passé pour les uns, la séparation d’enfants de leur famille est aussi une pratique salvatrice pour d’autres. Il faut bien protéger les enfants en danger. De même, mettre un éducateur dans la famille pour soutenir les parents dans leur rôle éducatif, c’est peut-être encore pire ! C’est la « police des familles[1] » à domicile…

Mon exposé souhaite défendre une position : l’accueil de jeunes mineurs en Maison d’Enfants à Caractère Social (MECS), l’accompagnement d’enfants en danger en milieu ouvert, ont, aujourd’hui encore, toute leur légitimité. Il s’agit même d’indications pertinentes qui donnent sens au dispositif de protection de l’enfance. Mais cette légitimité, cette pertinence est à reconstruire sur de nouvelles bases qui conjuguent, d’une part, un inventaire critique de ce que furent les pratiques d’éducation spécialisée, une analyse de ce que doit être la protection de l’enfance dans un contexte sociétal en profonde mutation et, d’autre part, de refonder des pratiques innovantes, osant le risque de l’inédit.

Les établissements et services de la protection de l’enfance se situent au cœur des crises : crise de la société et des conceptions de la famille, crise des familles, crise de l’éducation… Ces crises engendrent un mouvement de désinstitutionnalisation / réinstitutionnalisation des organisations. En effet, nous devons désinstitutionnaliser les formes obsolètes héritées de l’histoire pour instituer autrement les pratiques éducatives.

  1. La crise : une situation à risque

L’action sociale est immergée au cœur de la société. Non pas d’une société pensée de l’extérieur mais qui se construit par ses tensions internes, les rapports de force qui la traversent, ses crises. Il est donc impossible de penser la protection de l’enfance en dehors des grandes mutations qui bousculent les rapports sociaux : recomposition des liens sociaux, mutations de la famille. Ces profondes mutations sociétales ne constituent pas une crise, c’est, comme le dit Jean-Paul Gaillard, un mode qui s’efface pour laisser la place à un nouveau monde. Ce qui fait crise, ce sont les conséquences de  ces mutations en certains points de la société. Là où sa « frotte », là où ça coince. Les mouvements telluriques de la société sont comparables à un iceberg, la crise n’est que la partie visible des mutations en cours. IL est donc nécessaire aujourd’hui de penser la crise comme un élément structurel des établissements et services intervenant dans la protection de l’enfance, comme une opportunité, un moment de passage qui ouvre le champ des possibles.

  • La protection de l’enfance percutée par la recomposition des liens sociaux

L’éducation spécialisée s’est fondée en un temps où les liens sociaux étaient marqués par une certaine stabilité (les enfants héritaient du métier du père), l’intangibilité de quelques principes éducatifs (autorité des aînés, obéissance aux parents…), des valeurs immuables (chrétienté, République…).

Il serait faux de dire que tout cela a volé en éclats – notre société ne connaît pas l’anomie – mais force est de reconnaître que ces éléments qui faisaient l’ordre social ont considérablement évolué. La stabilité des reproductions et des déterminismes sociaux a laissé place à une « modernité liquide[2] » où la fluidité des repères sociétaux contraint l’individu à se définir par lui-même[3]. Les grands principes éducatifs qui soumettaient l’enfant à l’autorité de l’adulte sont interrogés par des approches psychopédagogiques plus nuancées, plus centrées sur la réalisation individuelle. Les grandes valeurs structurantes de l’imaginaire social collectif se sont effritées au fil du temps.

Les pratiques de protection de l’enfance sont au cœur de cette crise.

  • L’accompagnement éducatif interrogé par la mutation des familles

Elles sont d’autant plus au cœur des crises que la mission de protection de l’enfance est précisément d’intervenir là où ces mutations sociétales sont les plus sensibles et produisent les effets les plus dévastateurs. En effet, les familles en souffrance qui menacent le bon développement de leur progéniture sont celles qui payent le plus lourd tribut à ces transformations du monde. Elles sont les premières exposées aux conséquences économiques (ce que l’on appelle improprement la crise économique) : précarité, licenciements, chômage, crise du logement… Elles sont traversées violement par les controverses qui agitent les repères éducatifs parentaux et y perdent facilement pied. Elles connaissent particulièrement les effets des mutations familiales – séparations, précarité des liens, recompositions familiales, perturbation des filiations, etc. – et les vivent plutôt sur un mode dramatique et déstructurant.

C’est sur ces crises là – celles que l’évolution du monde fait subir aux individus – que les organisations chargées de la protection de l’enfance ont légitimité à intervenir et pas seulement dans une mission de protection des mineurs qui serait déconnectée des enjeux de société. Les conditions de cette intervention se sont totalement transformées ces dernières décennies.

  • Les crises sont des passages

Prenons l’exemple des maisons d’enfants à caractère social (MECS). L’orphelinat des origines portait en lui une conception radicale de la séparation. L’enfant était considéré comme n’ayant plus de parents. La MECS a hérité de cette conception de l’action : séparer pour protéger, mettre à l’écart pour sécuriser. Ainsi se sont construites les institutions éducatives, loin des villes, dans de grandes demeures protégées par une enceinte qui faisait clôture : clôture d’avec la famille, clôture d’avec le monde.

Mais la crise du monde a rattrapé les institutions. Elle s’y est introduite, notamment, par les comportements des enfants confiés qui ont mis à mal les cadres institués et maltraité les équipes éducatives. Les mutations à l’œuvre dans la société ont, progressivement, transformé les cadres d’action (Cf. l’évolution législative depuis le rapport Bianco-Lamy des années 80 du siècle dernier jusqu’aux lois de protection de l’enfance des années 10 du présent siècle). Nous sommes ainsi en présence d’une triple crise :

  • Crise des familles : cette dimension constitue la raison d’être historique de la protection de l’enfance et reste encore d’actualité ;
  • Crise des mutations sociétales : cette dimension recompose les fondements de l’action éducative tant du côté des familles que des professionnels ;
  • Crise des modes d’intervention : cette dimension qui correspond à la mise en adéquation des deux premières se manifeste par des évolutions législatives et impacte les pratiques professionnelles.

Ces crises sont des passages à vivre comme tels. Ce n’est pas un univers qui s’effondre, c’est un nouveau monde qui émerge. Le défi qui se pose donc aux professionnels est de saisir l’opportunité de cette période pour prendre le risque de faire institution autrement.

  1. Prendre le risque de faire institution autrement

Désinstitutionnaliser, ce n’est pas mettre fin aux organisations de la protection de l’enfance, c’est instituer autrement. C’est-à-dire s’affranchir des formes héritées du passé pour adapter des modes d’accompagnement aux enjeux contemporains. Pour cela, il faut d’abord définir ce que recouvre la désinstitutionnalisation, puis établir un inventaire historique – non pour éradiquer l’héritage mais pour l’assumer – et enfin, imaginer ce que peut être un accompagnement éducatif qui risque le passage de la « prise en charge » à la « prise en compte ».

  • Vous avez dit « désinstitutionnalisation » ?

Faire institution autrement, c’est désinstitutionnaliser l’existant pour reconstruire autre chose. Mais ce mouvement présente deux écueils : d’une part ne pas se laisser piéger par le chant des sirènes néolibérales qui ont inspiré le conseil de l’Europe et d’autre part ne pas faire table rase du passé.

Le comité des ministres du Conseil de l’Europe, en février 2010, publie une recommandation visant à désinstitutionnaliser la prise en charge des enfants handicapés. Cette intuition est, certes, inspirée par le mouvement de désinstitutionnalisation qui a marqué le champ de la psychiatrie en luttant contre la chronicisation des patients par des pratiques d’internement excessives. Mais elle est aussi inspirée par une conception néolibérale des rapports sociaux. Une conception  animée du fantasme selon lequel notre vie sociale n’aurait pas besoin de médiations, que tout pourrait se réguler par les relations contractuelles d’individu à individu. Or, la fonction première de l’institution est une fonction de régulation sociale. Même si ses formes doivent évoluer pour répondre aux défis de l’hyper-modernité, sa raison d’être perdure.

Une autre voie sans issue menace cette volonté de faire institution autrement : ne pas tenir compte de l’histoire. Les formes actuelles des établissements et services de la protection de l’enfance ne résultent pas d’une génération spontanée. Elles se sont patiemment construites en cumulant des expériences, en capitalisant des savoir-faire. Elles résultent des échecs et des réussites de leurs prédécesseurs. L’invention n’est jamais que l’adaptation des idées d’hier à un nouveau contexte. Les organisations d’aujourd’hui inventent grâce à leurs héritages. Certes, ces derniers n’ont pas toujours bonne presse. Les colonies agricoles (Mettray, Gaillon…), les bagnes d’enfants (Belle Île en mer), les orphelinats placés sous la discipline de fer de religieuses (Les Bons Pasteurs…) sont pourtant le terreau dans lequel des initiatives, en rupture ou en continuité, ont été risquées. C’est à nouveau ce risque qu’il nous faut prendre.

  • Un droit d’inventaire

Mais pour prendre ce risque en toute connaissance de cause, il faut dresser un inventaire critique et méthodique. Pour imaginer où aller, il faut savoir où nous sommes, mais pour comprendre où on est, il faut savoir d’où on vient.

Ce sont les travaux de Michel Chauvière, qui furent l’objet de sa thèse de doctorat, qui ont éclairé les filiations de l’éducation spécialisée : « Enfance inadaptée, l’héritage de Vichy[4] ». Il est tout aussi instructif de lire l’ouvrage de référence d’Henri Gaillac : « Les maisons de correction[5] ». En ce qui concerne l’Assistance Educative en Milieu Ouvert (AEMO), les perspectives tracées par Jean Lavoué permettent également de saisir ces héritages[6]. L’amendement des mineurs dépravés, « pervers » ou irrécupérables était fondé sur des méthodes inspirées du régime carcéral tout autant que de la discipline militaire. D’autre part, le modèle des congrégations religieuses, d’ordre monacal, a également inspiré les pratiques éducatives. Il y eut par ailleurs des Don Bosco et des Janusz Korczak qui ont marqué l’émergence d’autres références, moins autoritaires. C’est dans ce terreau hétéroclite que sont nées les premières modélisations éducatives. C’est de cet héritage dont il faut avoir conscience. Non pour l’éradiquer mais pour l’assumer. C’est-à-dire pour en tirer les leçons, positives ou négatives, qui permettent d’envisager l’avenir.

  • De la place au processus

Ce dont il s’agit aujourd’hui, c’est d’effectuer quelques déplacements significatifs :

  • De la fixité des modèles institutionnels vers la mobilité d’organisations fluides ;
  • De la rigidité des formes autoritaires vers la souplesse de relations contractuelles négociées ;
  • De la standardisation des pratiques du « prêt-à-porter » vers la capacité d’adaptation du « sur-mesure » ;
  • De l’uniformité des réponses (en termes de temps, de lieu et de méthode) vers la diversité des réponses aux besoins singuliers ;

C’est un risque à prendre que de déconstruire des modèles stables pour oser des formes nouvelles, inédites. Les conséquences de ce mouvement sont considérables à de multiples niveaux : institutionnels, organisationnels, humains, professionnels, relationnels et techniques.

Une constante traverse toutes ces dimensions : passer de la place au processus suppose de penser l’institution comme incomplète.

L’orphelinat d’antan se concevait selon un principe de substitution totale aux parents, l’internat d’hier entendait apporter toutes les réponses aux besoins de l’enfant ; la MECS d’aujourd’hui peine à ne pas s’imaginer encore comme un espace totalisant (Cf. la difficulté à laisser une place aux parents). La MECS de demain devra être une organisation incomplète pour tenter de faire internat autrement.

Les visiteuses sociales, que nous pouvons identifier, en partie, comme les ancêtres des interventions en milieu ouvert, étaient fondées sur le principe du contrôle. Les éducateurs d’AEMO d’hier étaient légitimés sur le modèle de l’expert. L’intervention en milieu ouvert demain devra se penser par l’incomplétude de son action.

Ces retournements supposent d’inverser le paradigme de la compétence. L’incomplétude suppose de se départir de la prétention des professionnels à disposer, seuls, de la compétence. Il faut inverser les choses : c’est la compétence des familles[7] qui rend possible l’action des intervenants. Leur rôle premier est d’être à l’appui des compétences des usagers. Ils devraient dire : « Sans vous, je ne peux rien ! » Ou mieux encore : « Ce que je peux, c’est vous qui le faites. »

  1. Eduquer autrement

Comment concevoir de nouvelles formes organisationnelles qui répondent à ces défis de notre temps ? Comment prendre le risque de nouveaux modèles éducatifs ?

  • De la « prise en charge » à la « prise en compte »

Passer de la place au processus implique de passer, au plan clinique, de la prise en charge à la prise en compte[8]. Prendre en charge présuppose la capacité pour l’établissement d’assurer tous les besoins, de répondre à toutes les demandes, de combler tous les manques. Si cette illusion pouvait résister au réel du temps de l’institution totale[9], les transformations du monde que nous venons d’évoquer ne le permettent plus. La voie de l’incomplétude semble plus féconde à explorer[10]. Elle nous propose d’analyser l’organisation non à partir de ce qu’elle fait mais à partir de ce qu’elle n’assure pas. C’est ainsi, en creux, qu’apparaît la légitimité institutionnelle. Nous pouvons simplement, à titre d’illustration, exposer quelques implications de cette approche :

  • A une référence psychopédagogique unique – souvent menacée de se transformer en dogme – il sera préféré une approche multiple, croisant des références plurielles qui s’enrichissent entre-elles – y compris de leurs désaccords.
  • A un modèle organisationnel centralisé – souvent autour de la figure tutélaire du directeur – il sera préféré une conception plus souple qui croise les liens verticaux, d’ordre hiérarchique, et les liens transversaux, d’ordre fonctionnel, qui privilégie des relations horizontales entre les acteurs.
  • A l’opposition frontale entre l’expertise des professionnels et les compétences des parents, il sera préféré une mise en complémentarité des savoirs issus de la formation et ceux résultant de l’expérience.

Une organisation pensée par ses manques ouvre à un rapport beaucoup plus écologique à son environnement. Se reconnaissant interdépendante de son contexte, elle noue des relations de réciprocité avec l’écosystème qui l’alimente et qu’elle nourrit. Cette disposition interactive modifie en profondeur le travail éducatif auprès des enfants. En effet, le « ou » est remplacé par le « et » : c’est-à-dire que toutes les dimensions de la mission sont envisagées dans leur complexité selon la manière dont elles se combinent entre elles, en envisageant la façon dont elles font système autour de l’enfant accueilli. Tous les éléments du système se trouvent naturellement associés et particulièrement les parents. Car, par exemple, la question ne se pose plus de travailler avec les parents « ou » de protéger l’enfant mais d’accomplir ensemble ces deux dimensions de l’action : protéger l’enfant « et » accompagner les parents, ces deux termes étant intrinsèques à la mission et à son efficience.

  • Répondre aux nouveaux défis éducatifs

Le risque à prendre dans ce contexte d’incomplétude de l’organisation consiste à oser la fragilité comme force éducative.

La première fragilité à envisager concerne la manière dont est envisagée l’organisation. Les conceptions égocentrées des établissements ou services sociaux ou médico-sociaux alimentent un sentiment de solidité, de robustesse, qui empêche l’accès à une représentation de l’organisation comme un ensemble fragile. C’est par leurs seuils que les établissements et services de la protection de l’enfance doivent être regardés pour percevoir toute la richesse des interactions environnementales qui les caractérise. Ce n’est pas au milieu de l’institution que se jouent les choses, c’est sur ses bords. C’est là que sont les limites, les zones sensibles, les perceptions. Le seuil c’est le moment crucial de l’admission, c’est la rencontre avec la famille, c’est le départ ou le retour de fugue, c’est le commerçant voisin, c’est le lien avec l’école, c’est la fin ou le début du séjour. Le seuil n’est pas un frontière qui sépare et divise, c’est un espace qui relie, qui donne sens. Le seuil est le lieu de l’altérité. Il substitue l’interstice aux pleins institutionnels qui gênent toujours la circulation et la mobilité des formes organisationnelles. Envisager l’organisation par ses seuils, c’est se mettre en situation de percevoir les signaux faibles qui la structurent, messages que ne peut aisément percevoir une organisation autocentrée.

La seconde fragilité à envisager concerne la dimension clinique de la prise en compte éducative. Dans une organisation incomplète, la clinique à développer est une clinique du seuil. C’est-à-dire une clinique qui se départit des certitudes sécurisantes pour prendre le risque de l’aventure de la rencontre hors des sentiers battus. Cela suppose de quitter une posture de sachant pour prendre le risque de la nudité du doute, de la fragilité de l’incertitude. La clinique du seuil est une clinique des bords, elle prend le risque de « l’aller vers », de quitter ses positions pour aller à la rencontre de l’autre, de prendre le risque de l’altérité. La clinique du seuil est une clinique de la vulnérabilité qui s’affranchit des dogmes pour oser le pluriel de réponses ouvertes, de propositions à inventer avec les intéressés. La clinique du seuil est une clinique de l’ouverture qui « oppose ses convictions instituantes aux certitudes instituées pour oser un « faire ensemble ». Cette clinique-là est, comme l’accueil qui la soutient, une clinique de l’entre-deux : entre-deux sujets, entre-deux acteurs. C’est une clinique de l’entre-deux qui ouvre à l’entre nous.[11] »

  • Un lieu du « faire ensemble »

L’entre nous est un « faire ensemble ». C’est sans doute là que les établissements et services de la protection de l’enfance ont une carte maîtresse à jouer.

L’expérience collective st sans doute une caractéristique particulière des MECS (mai ne devrait-elle pas se développer aussi dans les pratiques du milieu ouvert ?). Les MECS trouvent leur légitimité en offrant des groupes de vie dans des lieux à vivre :

« Faire ensemble est le pivot par lequel peuvent se réinstitutionnaliser les MECS mises à mal par les mutations sociétales et affaiblies dans leur programme institutionnel (désinstitutionnalisées) par la visée néolibérale d’une société individualiste. Le pari défendu (…) est que la MECS peut être un lieu où reconstruire du lien et du sens.[12] »

Plus largement, c’est le défi que doivent relever les établissements et services de la protection de l’enfance, parce qu’ils sont, avec d’autres, au centre du lien social, là où il est le plus en souffrance, au cœur des familles et de leurs drames, là où des petits d’hommes se (re)construisent et accèdent au social, parce qu’ils sont ainsi parmi les premiers artisans de la construction sociale, là où ses soubassements sont les plus fragiles. Ce sont des organisations où faire ensemble – professionnels et usagers (enfants et parents) – est la condition de l’accompagnement, l’alfa et l’oméga de la réhabilitation sociale, la racine de la reconnaissance et le support de la promotion des plus faibles et de la résolution des situations de danger qui hypothèquent la possibilité de grandir des enfants.

[1] J. Donzelot, La police des familles, édition de minuit, réédition 2005.

[2] Zygmunt Bauman, La vie liquide, Le Rouergue Chambon, 2006.

[3] Alain Ehrenberg, La fatigue d’être soi, dépression et société, Odile Jacob, 2000.

[4] Michel Chauvière, Enfance inadaptée, l’héritage de Vichy, L’Harmattan, 2009 (1ère édition, Editions ouvrières, 1980).

[5] Henri Gaillac, Les maisons de correction, Paris, Ed. Cujas, 1992.

[6] Jean Lavoué, Eduquer avec les parents, l’action éducative en milieu ouvert : une pédagogie pour la parentalité ?, L’Harmattan, 2000.

[7] Guy Ausloos, La compétence des familles, temps, chaos, processus, Erès, 2000.

[8] Saül Karsz, Pourquoi le travail social ?, Dunod, 2004.

[9] Erving Goffman, Asiles ; Etudes sur la condition sociale des malades mentaux et autres reclus, Editions de Minuit , 1968.

[10] Paul Fustier, Les corridors du quotidien, Dunod, 2014.

[11] R. Janvier, « Les seuils des organisations, scènes aléatoire du bricolage d’un commun possible », in Le Sujet dans la Cité, n°7, Accueillir, être accueilli, 2017 à paraître.

[12] R. Janvier, « La Maison d’Enfants à Caractère Social : un lieu du ‘’faire ensemble’’ », in Travailler avec l’impossible : les MECS au cœur des évolutions de la protection de l’enfance, sous la direction de Martial Chenut, Editions ERES, à paraître.