Journal du Droit des Jeunes, n°183, mars 1999

Cette réflexion s’appuie sur l’expérience et la recherche de l’équipe institutionnelle que j’anime dans le cadre d’une Maison d‘Enfants à Caractère Social. Les jeunes et les adolescents que nous accueillons, soit dans le cadre de l’Aide Sociale à l’Enfance, soit dans le cadre de l’habilitation justice, sont représentatifs du public habituel des dispositifs de protection de l’enfance. Marqués par des carences affectives sévères et des itinéraires personnels et familiaux trop mouvementés, ils vivent un rapport à la loi et une relation aux autres (particulièrement à l’adulte) très perturbé. Au quotidien, les équipes éducatives ont à gérer des situations de conflit, de violence, de passage à l’acte. Chaque jour, c’est le cadre institué, l’ordre institutionnel, qui est mis à mal, menacé par les comportements des jeunes accueillis.

Face à cette réalité, nous pouvons baisser les bras, penser qu’il n’y a plus rien à faire et que, de toutes façons, nos établissements sont condamnés à être les victimes des jeunes de plus en plus durs qui nous sont confiés à cause d’une société qui se dégrade chaque jour davantage. On peut également s’insurger contre l’évolution des idées et des pratiques qui, en matière d’éducation, ont consacré l’enfant roi, au nom de ses droits. La porte s’ouvre alors à un dérapage vers des attitudes plus répressives. Nous pouvons aussi, c’est le choix que nous avons fait, formuler le pari qu’un montage institutionnel démocratique est l’occasion de vivre une expérience unique d’agir sur son cadre de vie, de le faire évoluer pour mieux vivre ensemble et pour soi même.

L’éducateur spécialisé, quand il s’adresse à des enfants, et plus particulièrement à des enfants en difficultés sociales, est régulièrement confronté à la transgression. Nous faisons quotidiennement le constat que c’est autour de ces notions de transgression que se joue une part essentielle de notre action éducative.

Je vois deux façons d’aborder les phénomènes de transgression. Vue sous l’angle sécuritaire, la transgression est un danger, dans cette perspective, le travail de l’éducateur vient parfois se confondre avec celui du policier. En résistance à ces tendances rigides qui envahissent parfois nos institutions éducatives, je voudrais plaider ici pour une pédagogie du risque qui intègre l’interdit et sa transgression, la transgression et sa sanction, dans un projet plus ambitieux visant à travailler le rapport à la loi, le rapport aux autres.

INITIER UN NOUVEAU RAPPORT AUX AUTRES :

Nous devons initier les jeunes à d’autres modes relationnels que ceux qu’ils ont connus jusqu’alors.

Les relations qu’ils ont connues sont, selon les cas et à des degrés divers, marquées par l’échec (intégré en tant que valeur dominante du milieu social), par le déficit de repères tant au plan comportemental que générationnel, par une mauvaise intégration de la loi, par la domination de ceux qui sont insérés socialement, par l’exclusion.

Faire l’expérience que d’autres relations sont possibles c’est briser les phénomènes de répétition : 

Une autre relation avec l’adulte :

Les rapports adultes/enfants peuvent être autre chose que des rapports dominants/dominés, forts/faibles, gagnants/perdants. L’adulte peut être ce compagnon de route qui va rendre possible un projet, qui va faire émerger un désir de vivre, qui va ouvrir un avenir. L’adulte peut être ce passeur qui guidera le jeune de la rive de la fusion à celle de la parole, de la rive de l’enfant (le non-parlant) à celle du citoyen, du sujet.

 Une autre relation avec les jeunes :

La vie en groupe peut être autre chose que la loi de la jungle, que la loi du plus fort. Le copain, la copine, ne sont pas ceux qui vont me mettre en danger mais ceux qui vont m’aider à me réaliser, à m’identifier, à engager un processus d’individuation. L’expérience d’une vraie solidarité dans le groupe, c’est l’expérience que seul je ne peux pas grand chose, que les autres me permettent de faire plus, de me dépasser. Que ce que nous pouvons réaliser ensemble est supérieur à la somme de ce que nous ferions individuellement.

L’expérience d’une relation éducative qui veut briser les phénomènes de reproduction s’épanouit dans une pédagogie fondée sur la liberté et la responsabilité, qui est, de fait, une pédagogie qui prend en compte le risque. Cela se traduit dans des attitudes réfléchies sous divers aspects de toute vie institutionnelle.

Le directeur d’établissement et l’équipe de direction jouent un rôle particulièrement important en ce sens. Ils peuvent contribuer, de leur place, à instaurer les moyens dont l’équipe a besoin.

Les outils que nous tentons de nous donner, pour initier les jeunes à une autre dynamique relationnelle, s’orientent principalement vers ce qui va soutenir la relation duelle éducateur-référent / jeune et vers un travail sur la posture de l’éducateur.

La relation éducative personnalisée est modélisée par un projet individuel que nous baptisons «projet-contrat individuel » pour manifester qu’il s’agit bien d’un espace de négociation, d’abord entre le jeune et l’éducateur : qu’est-ce qu’on va essayer de réussir ensemble ? Mais cette négociation intègre d’autres partenaires : l’équipe de direction d’abord qui valide ce qui s’élabore entre le jeune et l’éducateur, la famille surtout qui suit l’évolution de ce projet, notamment au cours de trois réunions annuelles des familles et qui donne son avis (quel que soit le mode de placement). Certes, il n’y a rien de bien original là dedans si ce n’est que, dans ce dispositif, chacun est placé en tiers vis-à-vis des autres. Le jeune dispose ainsi d’une palette d’adultes qui portent, à des degrés divers, le souci de ce projet. Chaque adulte représente pour le jeune un recours possible, le projet est le fruit d’un débat, les adultes sont convoqués à jouer leurs cohérences ou à travailler leurs dysfonctionnements. Cette procédure initie une nouvelle façon d’être ensemble, de se reconnaître, de débattre. Il n’y a plus d’un côté les «techniciens » qui savent et de l’autre les familles qui dysfonctionnent, mais un rapport le plus démocratique possible qui valide chacun dans ses espaces de compétences propres.

Le travail institutionnel sur la posture de l’éducateur dans l’accompagnement des jeunes repose essentiellement sur l’outil analytique. Cela se joue dans trois dimensions. D’une part en analyse des pratiques proprement dite. Le psychologue institutionnel, psychothérapeute, travaille chaque quinzaine avec les équipes sur ce qui se joue au plan transférentiel dans les relations à tous niveaux (adultes-jeunes, adultes-adultes, jeunes-jeunes). D’autre part, nous menons une réflexion sur l’articulation entre le psychologue institutionnel et le psychologue thérapeute d’enfants. C’est le statut et le sens du lieu thérapeutique qui est interrogé. L’articulation des différents espaces où se réfléchissent, se travaillent, les interactions est essentielle. Cela met en jeu les places et les rôles de chacun, des adultes et des jeunes. La dernière dimension concerne l’ensemble de l’établissement sous tous ses aspects organisationnels, techniques, hiérarchiques, fonctionnels et pratiques. Elle se résume dans cette phrase, bien exigeante, de notre projet éducatif : « C’est en travaillant sur nos propres fonctionnements / dysfonctionnements que nous serons en mesure d’intervenir sur les problématiques familiales des jeunes qui nous sont confiés. » Nos propres fonctionnements / dysfonctionnements nous enseignent sur les fonctionnements / dysfonctionnements familiaux. C’est par un travail sur nous même (de l’institution sur elle-même) que nous pouvons travailler sur ce qui se passe dans les familles.

C’est tout un état d’esprit que nous tentons, avec plus ou moins de succès selon les personnes, les situations et les moments, de mettre en œuvre avec la conviction que c’est ainsi que nous pourrons collectivement, jeunes pris en charge mais aussi adultes les accompagnant, initier d’autres modes de relation.

C’est dans ce contexte que nous travaillons, entre autre, l’interdit, la transgression et la sanction qui me semblent être trois défis majeurs de nos pratiques éducatives. L’actualité nous le prouve, ce sont aussi des enjeux importants pour notre vie sociale.

 L’INTERDIT :

L’interdit dessine un projet, un idéal relationnel et sociétal : c’est un “dit entre sujets” (inter-dit). C’est ce qui crée un espace, une distance entre moi et l’autre : l’interdit c’est ce qui sépare. L’image qui apparaît à l’esprit est celle du père qui vient dissocier l’enfant de sa mère. Le père vient faire tiers dans ce qui est symbiose et qui deviendra une relation dans laquelle l’enfant advient au stade de sujet.

Vu sous cet angle, l’interdit occupe donc une place centrale dans notre pédagogie. Il est le premier repère (re-père) à poser à des enfants perturbés dans leurs relations à leurs parents et très souvent à leur père (ou à la fonction paternelle).

L’interdit : le refus de la fusion et de la toute puissance

L’interdit, dans notre action éducative, va donc, dès le début de l’accompagnement, signifier deux choses à l’enfant :

¨      Tout d’abord que la fusion est impossible. La fusion c’est la non-distanciation des êtres entre eux (l’enfant avec sa mère, avec son éducatrice). C’est aussi la violence qui se vit physiquement dans un corps à corps : les coups viennent remplacer les mots qu’on ne peut plus mettre sur le conflit qui nous oppose. C’est aussi la violence non physique que nous rencontrons dans l’arbitraire des règles imposées par le plus fort, dans la domination de l’adulte sur l’enfant.

¨      Ensuite que la toute puissance est également impossible. La toute puissance c’est  l’enfant qui croit que tout est possible, qui ne rencontre pas de limite sur sa route, de “non” dans son histoire. La toute puissance c’est le fantasme de celui qui estime que tout ce qui est bon pour lui est bon pour l’autre. La toute puissance c’est quand la loi et la règle, ne viennent pas faire tiers dans la relation : “C’est comme ça parce que je l’ai décidé !”.

L’enjeu de notre pédagogie est ici d’établir une relation éducative fondée sur la fermeté et le respect réciproques, fondée sur la “bonne distance éducative” et des rapports sains (c’est-à-dire où aucun des deux ne tente de “dévorer” l’autre).

Par exemple, les débats que nous avons provoqués autour la reformulation du règlement intérieur ont été passionnants et riches d’enseignement. Dans un premier temps, l’ancien règlement a été débattu, puis, dans un second temps, les personnes ont été invitées à réagir à un nouveau projet de règlement. Les lieux utilisés pour cela ont été le conseil d’établissement, les lieux de parole (qui associent, par âge, tous les jeunes volontaires, les éducateurs et l’équipe de direction), les réunions générales du personnel.

L’ambition était de formuler un règlement qui se fonde sur les droits de chacun plutôt que sur les interdictions, partant du principe que tout droit accordé à quelqu’un représente pour lui, au non de la réciprocité, un devoir à l’égard des autres. La question sur laquelle les débats ont achoppé concernait la place et le rôle spécifique de l’adulte qui devait être reconnu dans un statut particulier d’autorité. Si nous fixons comme préalable qu’aucune sanction ne peut être posée par la personne à qui il est porté atteinte, cela ne doit pas entraîner une disqualification de l’adulte concerné. C’est le principe du tiers qui trouve ici toute sa dimension. L’adulte n’est pas seul face aux jeunes : D’une part il travaille en équipe et d’autre part, du fait de la présence de tiers dans la relation, il n’occupe pas une position «face » aux jeunes mais au cœur d’un dispositif institué.

Tous ces débats ont permis, je crois, de redonner sens et vigueur aux règles et aux interdits qui les sous-tendent. Il ne s’agissait plus seulement de garantir l’ordre institutionnel mais de donner sens à un projet relationnel et institutionnel.

LA TRANSGRESSION

Nous avons spontanément tendance à voir l’interdit comme un carcan, un mur infranchissable… c’est tellement rassurant !

Les systèmes éducatifs qui créent les conditions d’un interdit non franchissable sont, pour la plupart, des lieux surprotecteurs qui préparent à tout sauf à l’autonomie de la personne ! Nous ne sommes pas loin, quand la tentation nous prend de nous prémunir contre tout dérapage face à la règle, des théories comportementalistes.

Il semble pourtant que le simple fait de nommer l’interdit, c’est prendre en compte sa possible transgression.

Le risque de l’interdit, c’est la transgression. Il doit s’agir d’un risque mesuré.

La façon dont nous approchons la transgression est essentielle. Cette approche va contribuer à donner toute sa dimension à la relation éducative que nous voulons promouvoir. Combien d’enfants, ayant transgressé une règle, sont accoutumés, dans leurs lieux habituels de vie, soit à l’absence de réponse (l’indifférence ou la lassitude), soit à des réponses inadaptées, soit à des réponses disproportionnées. Bref, à des réponses qui n’ont pas de sens parce qu’elles ne s’appuient sur aucune analyse de l’acte et de ses significations.

La transgression : un langage

En tant que langage, la transgression nous renvoie à la problématique du jeune. Il nous revient de décoder le message sous-jacent : qu’a-t-il voulu nous dire à travers son acte ?

La problématique lourde des jeunes que nous accompagnons les amène parfois à des transgressions importantes (vols, alcoolisation, toxicomanie, abus sexuels, violences physiques sérieuses, etc.). Dans la transgression, ils rejouent quelque chose de ce qui les a blessé, ils reproduisent le scénario d’épisodes vécus et non compris de leur histoire. Quand on ne comprend pas ce qu’on vit, on est condamné à le revivre indéfiniment. En ce sens, la transgression nous révèle ce que le jeune ne peut verbaliser. Prétendre empêcher toute possibilité de transgresser, c’est peut-être ne pas entendre le jeune dans une des seules formes de langage qui lui soit accessible. Accepter la transgression comme langage, ce n’est pas pour autant accepter la transgression sans réagir.

L’enjeu de notre pédagogie est ici de créer les conditions d’une réelle relation d’aide avec le jeune (relation avec l’éducateur référent, négociation du projet personnalisé, accompagnement thérapeutique, etc.)

Je pense à cette jeune qui, à deux mois de distance a gravement agressé deux éducatrices de son groupe. Bien entendu, à chaque fois, une procédure pénale a été engagée contre elle et nous pouvons nous réjouir de trouver, auprès du parquet notamment, des relais efficaces et compréhensifs de nos difficultés internes. Lors du second incident, une rencontre avec la famille a permis de relier les faits commis aux violences dont la mère était victime dans sa propre enfance. Devant une équipe qui, au-delà de l’acte, cherchait à comprendre sa signification, cette femme a pu s’interroger sur la possible perpétuation, par sa fille, d’une histoire familiale enfouie et jamais assumée. Nous sommes ressortis de cette rencontre avec un projet d’entretiens psychologiques qui associeraient la jeune et les parents.

 La transgression : une expérience

En tant qu’expérience, la transgression doit être étudiée avec une attention toute particulière à l’âge de l’adolescence.

L’adolescence est un moment clef du développement du jeune, spécialement quand le vécu antérieur est marqué par des carences importantes. Il lui faut réorganiser son espace intérieur bousculé par les mutations physiques et psychiques. Son corps et ce qui se passe dans sa tête changent. Tout logiquement, il se demande si ces transformations n’ont pas également affecté le monde qui l’entoure. Quand son rapport à son contexte se modifie, il est en droit de penser que c’est son environnement qui a aussi changé. Il va donc lui falloir rejouer toute une série d’explorations pour reprendre ses marques dans ce monde qui lui paraît sous un jour nouveau.

Cette phase de ré-expérimentation va se vivre différemment pour un jeune dont l’espace intérieur est suffisamment en équilibre, sécurisant, bien organisé et pour un jeune carencé au plan affectif[1]. Pour ce dernier, l’entourage est hostile, il le met en danger, son espace intérieur n’est pas assez stable, les repères sont trop flous. La transgression pourra alors être utilisée comme mode exploratoire : les limites sont-elles toujours à la même place ? Les repères placés par l’institution (ou la société) sont-ils bien réels ? La transgression est un test dont le but pourrait être à la fois pour le jeune de se sécuriser et de conforter son insécurité. C’est-à-dire qu’il va à la fois chercher à se prouver que le monde n’a pas trop changé avec son adolescence et à démontrer qu’il a raison d’avoir peur d’un environnement qu’il perçoit comme hostile.

Transgresser c’est aussi, et nous le constatons fréquemment avec les jeunes nouvellement arrivés, faire l’expérience “in vivo” des limites institutionnelles. Ce serait un peu comme une façon primaire, non verbalisée, de découvrir les règles et le fonctionnement de l’établissement.

L’enjeu de notre pédagogie est ici de faire découvrir au jeune d’autres modes exploratoires fondés sur le langage et, donc, le droit à la parole (lieux de parole, conseil d’établissement, délégués enfants, réunions de groupe, relation avec l’éducateur référent, débat autour du règlement intérieur, explication du projet éducatif, place rôle et fonction de chacun, etc.)

Nous rencontrons souvent des difficultés avec les jeunes qui arrivent dans l’institution : il leur faut du temps pour rentrer dans la «culture démocratique » de l’établissement. Avant de comprendre qu’il y a plus d’intérêt à parler qu’à transgresser, à débattre qu’à passer à l’acte, il y a besoin d’un temps d’acclimatation, d’intégration des nouveaux codes de communication, d’expérimentation du pouvoir de la parole.

Avec certains jeunes, nous avons vécu des échecs cuisants. Soit parce qu’ils ne pouvaient accéder au modèle relationnel proposé : leur méfiance de l’adulte étant trop forte, ils y voyaient un piège et non une aide. Soit parce que les transgressions posées au départ se montraient trop menaçantes pour l’adulte, l’équipe éducative, l’ordre institutionnel. L’établissement, se sentant directement menacé développait alors des défenses qui ont pu mener, dans certains cas, à la réorientation «précipitée » du jeune.

 La transgression : un dommage

Enfin la transgression est un dommage causé à l’institution et aux autres[2]. Nous ne pouvons pas nous détacher de la réaction spontanée qui consiste à voir dans la transgression une volonté de “faire du mal” de la part du jeune. Au-delà de cet à priori, il nous faut nous interroger sur la souffrance que révèle le passage à l’acte contre un copain, un éducateur ou le matériel. Ca fait mal, c’est vrai, mais d’abord au jeune lui-même. Transgresser c’est peut-être s’auto-détruire un peu…

Transgresser, c’est franchir l’interdit. C’est-à-dire franchir la distance qui me sépare de l’autre. Transgresser ce serait un peu comme une tentative de retour vers l’état fusionnel. C’est en quelque sorte un mode de relation, destructeur certes, mais relationnel quand même !

Cette dimension de la transgression ne peut-être ignorée et suppose une réponse. Ne traiter la transgression que sous l’aspect langage ou expérimentation mène droit au laxisme : la loi ne fait plus repère. N’envisager que l’aspect dommage causé mène à l’autoritarisme : la problématique personnelle et la souffrance sous-jacente ne sont pas perçues (c’est ainsi que l’on voit fleurir des “tarifs” : à telle infraction telle punition).

Ce qui est sûr, c’est que toute transgression appelle une réponse, même mauvaise. L’absence de réponse serait toxique pour le jeune et pour l’institution.

L’enjeu de notre pédagogie est ici de trouver des réponses adaptées, qui intègrent de manière cohérente toutes les dimensions contenues dans l’acte commis.

Une des difficultés à laquelle nous sommes confrontés est de trouver les bons délais pour apporter une réponse à une transgression. La réponse dans l’urgence est souvent à l’origine de sanctions inadaptées. La réponse qui tarde trop à venir, nous le voyons souvent quand nous avons recours à des procédures pénales, perd tout sens car elle ne tient pas compte du chemin parcouru entre le moment de la transgression et le moment de la sanction. Un délai est cependant nécessaire pour laisser le temps à l’équipe de prendre du recul par rapport aux faits, pour analyser toutes les dimensions de l’acte commis, pour imaginer des réponses qui font sens.

Dans les entretiens que j’ai avec les jeunes que je rencontre suite au franchissement d’un interdit, je relie toujours les trois dimensions de l’acte dans l’analyse que j’en fais :

–          D’une part ce que tu viens de faire est grave à mes yeux parce que tu as causé du tort (à quelqu’un ou à l’établissement).

–          D’autre part, je suis là pour te dire la limite et te la rappeler aussi souvent que nécessaire.

–          Enfin, je ne suis pas dupe et je ne voudrais pas que tu te dupes toi-même, ce que tu viens de faire a quelque chose à voir avec les causes de ton placement et le travail que nous menons avec toi.

 LA SANCTION

Si la transgression est le risque inhérent à tout interdit, la sanction est une réponse lui évitera la dérive du jeune dans le registre du “n’importe quoi”.

Sanction n’est pas punition. La punition c’est un châtiment, une peine infligée pour un manquement au règlement, c’est aussi un accident, un malheur qui paraît être la conséquence d’une faute, c’est enfin une sévère défaite infligée à un adversaire ou à un ennemi. La sanction c’est un “acte par lequel un usage, un événement, une action sont entérinés, reçoivent une sorte de validité (…) Mesure répressive infligée par une autorité pour l’inexécution d’un ordre, l’inobservation d’un règlement, d’une loi (…) Conséquence juridique du non-respect d’une règle de droit (…) acte par lequel le chef de l’Etat donne à la loi force exécutoire, promulgation”[3].

Nous voyons dans cette définition de la sanction que ce mot correspond beaucoup plus au type de réponse que nous voulons apporter à la transgression que le terme de punition. Dans la sanction il y a cette notion de validation, d’affirmation d’un repère, dans la punition, nous percevons une sorte de domination, donc d’écrasement, de représailles, de vengeance.

La réponse apportée à la transgression ne porte pas atteinte à l’individu, au contraire, elle le réhabilite comme sujet en rappelant l’interdit. Cette réponse tient aussi compte de la problématique du jeune, c’est-à-dire qu’elle doit avoir un sens.

La sanction donne du sens quand elle vise à réintégrer le jeune dans un comportement acceptable pour le groupe, pour l’institution, dans une attitude cohérente avec les règles, avec la loi. La sanction est signifiante quand elle restaure le jeune dans sa dignité, dans ses relations, dans son individualité. La sanction est éducative quand elle répare dans tous les sens du mot : réparer ce qui est cassé, réparer la relation brisée, réparer la mauvaise image que le jeune a de lui.

L’enjeu de notre pédagogie est ici d’élaborer des réponses qui soient de véritables sanctions : invitation à découvrir dans une relation renégociée qu’autre chose est toujours possible. Pour cela, la qualité de la relation éducative est primordiale mais aussi l’imagination des équipes, les montages institutionnels (rôles des uns et des autres, lieux de prise de décision des sanctions en fonction de la gravité de l’acte, lieux d’élaboration et d’analyse des pratiques) et les partenariats externes (responsables de l’A.S.E., juge des enfants, services de gendarmerie ou de police, etc.).

Nous avons adopté la notion de «sanction-réparation »[4] pour signifier cette sanction qui répare, en rupture avec une sanction qui «fait payer ». Concrètement, quand un jeune casse quelque chose, il reçoit une facture où est indiqué un temps de travail proportionné à ce qui est détérioré. Muni de cette facture, le jeune cherche, auprès des personnels d’entretien ou d’administration, quelqu’un qui accepte de le prendre pour travailler le temps indiqué. L’idée est que le jeune rembourse ainsi le temps passé à réparer ce qu’il a cassé. Une fois le temps de travail réalisé, la facture est acquittée. Ce dispositif à eu l’avantage d’entraîner une nette diminution des dégradations matérielles dans l’établissement, mais aussi de permettre aux jeunes de réaliser la conséquence des actes de dégradation commis. Par ce moyen, chacun se sent un peu plus responsable du cadre de vie.

Nous sommes loin de tout système punitif, ce qui fait dire parfois à certains éducateurs que notre procédure n’a pas d’efficacité car le jeune ne paie pas assez cher la faute commise. Il est vrai que le jeune sanctionné demande parfois à revenir «gratuitement » travailler avec l’homme d’entretien, pour le plaisir. Il nous faut prendre conscience que nous sommes dans une démarche positive de conscientisation et d’éducation. L’important est que le jeune réalise la signification de son acte tant au niveau du dommage que du sens, pas qu’il ait l’impression de «payer une dette », ce qui risquerait de réduire sa relation à la loi et aux autres à un simple rapport comptable …

Bien entendu, il faut reconnaître que ce système de factures de réparation est plus difficile à faire fonctionner en ce qui concerne les transgressions relatives aux relations entre personnes. Cependant, nous avons vu des sanctions-réparation tout à fait imaginatives : inviter à un goûter les personnes insultées, réaliser un dessin pour la personne agressée, une jeune condamnée à «une heure de gentillesse ». Car l’humour n’est pas obligatoirement absent de ce genre de réponse, il met de la distance entre l’acte commis et l’acteur.

Ces procédures concernent les transgressions qui restent internes, c’est-à-dire qui ne débordent pas le cadre du règlement intérieur. Ce même règlement déclare : « L’ensemble des points non abordés dans ce règlement est soumis aux lois et aux règles de notre société. Les points non abordés ici doivent être traités en référence à la législation. Par exemple infractions au code de la route, vols, fugues, dégradations, etc. » Faut-il préciser qu’il nous arrive souvent d’avoir recours aux services de police ou de gendarmerie ?


UNE PÉDAGOGIE DE LA LIBERTÉ ET DE LA RESPONSABILITÉ

L’interdit, la transgression et l’analyse que nous en  faisons, les réponses que nous apportons, sont autant d’éléments qui favorisent une dynamique éducative. L’interdit, loin de limiter la liberté est ce qui la permet. La pédagogie que je défends ici veut être un appel à la liberté ! C’est le choix qui fonde la liberté.

La liberté, c’est l’accès au choix.

L’enfant, à sa naissance se trouve affronté à une multitude de possibles. Hormis tout ce que ses parents projettent sur ce pauvre petit qui a les yeux de son père, le sourire de sa mère, les tics de la belle-mère et qui sera pianiste à cause de ses doigts longs, toutes les portes de l’avenir lui sont ouvertes.

Au fur et à mesure de sa croissance vont se fermer une à une les voies de son horizon pour ne laisser libres que quelques pistes. Pour n’en citer que quelques-unes j’évoquerais les choix de l’orientation scolaire, des activités de loisirs (le pianiste en puissance décide un jour de faire du foot !). Viendront ensuite le choix d’une profession, le choix d’un conjoint, d’avoir des enfants, du lieu d’habitation, etc.

Tous ces choix font sa vie avec ce qu’elle a d’unique, ils portent en même temps le deuil de toutes les autres possibilités qui ont été écartées.

Il est certain que les enfants que nous accompagnons nous viennent déjà avec beaucoup de portes d’avenir fermées par les vicissitudes de leur vie chaotique (échec scolaire, difficultés de socialisation, échec du modèle parental et du couple, etc.).

Malgré tout, il nous revient de tout mettre en oeuvre pour favoriser chez l’enfant les conditions qui vont lui permettre de choisir sa vie. Car la vie, nous apprend-on ne peut être que choisie ou subie !

L’histoire, le recul et le sens de la vie.

Le choix est lié à la liberté. La liberté de choix est sans doute tributaire de trois éléments :

La capacité à comprendre son histoire. Comprendre son histoire, c’est comprendre d’où on vient pour savoir où on va. Combien de jeunes ont été ballottés par la vie sans comprendre, parce que personne ne leur a jamais expliqué ce qui se passait, ne leur a permis de mettre des mots sur leur vécu familial et personnel. Comme pour une plante, il est primordial de pouvoir enfoncer ses racines quelque part pour pouvoir pousser. L’éducateur qui accompagnera le jeune dans sa recherche sur son passé, qui mettra des mots sur les crises vécues et mal assumées sera le tuteur de cette phase de croissance.

La capacité à prendre du recul par rapport à soi. L’enfant, c’est le non-parlant, surtout s’il s’est vécu comme l’objet d’une situation familiale inextricable et non comme sujet de relation. La parole va permettre d’objectiver son vécu. Nous entendons ici par parole toutes les voies de communication que nous pouvons offrir dans la vie quotidienne et extra-quotidienne de la maison d’enfants (entretiens d’aide, relations de groupe, écrits sur les projets, ateliers d’expression, sports et clubs, mais aussi la comédie musicale réalisée il y a quelques années et la cassette de chants d’enfants que nous promouvons actuellement).

La capacité à trouver des réponses aux questions du sens de la vie. En poussant plus loin notre image, nous pourrions dire que notre plante, pour pousser, doit savoir trouver la lumière. Nous ne pouvons faire l’impasse sur les questions existentielles que pose la vie. Ces questions sont d’autant plus prégnantes pour des jeunes dont l’histoire est bousculée par de multiples ruptures, dont la logique ne peut apparaître clairement au premier regard. Il ne s’agit pas là d’arriver avec des réponses toutes faites (s’il y en avait ça se saurait !) mais de favoriser l’émergence des questions, la maturation des interrogations et de chercher ensemble, avec lui, des réponses. Le travail éducatif est un compagnonnage.

L’enjeu de notre pédagogie est ici de proposer un accompagnement du jeune dans ses choix face à son avenir qui soit une réelle invitation à la liberté. Cela suppose que la marge de liberté soit suffisante pour chacun (autonomie des équipes éducatives, responsabilité de l’éducateur référent, autonomie du jeune dans tous les aspects de sa vie, etc.). L’ambition est que le jeune puisse, à terme, poser des actes ou faire des choix les plus libres possibles.

Cette réflexion sur les marges de manœuvre nous a amenés à déléguer largement des compétences vers les équipes éducatives, selon le principe de décentralisation éducative proposé par Christian VOGT. Nombre de décisions concernant les conditions et l’aménagement de l’accompagnement des jeunes, les budgets éducatifs, de loisirs et d’aménagement des groupes, les relations avec les familles et les services sociaux, sont, entre autres, délégués aux équipes. Nous avons également ouvert des comptes bancaires avec délégation de signature afin de concrétiser le contrôle à posteriori, y compris sur la gestion. Le but est que l’éducateur devienne effectivement l’interlocuteur valable du jeune pour une meilleure prise en compte de ses besoins et de ses droits.

La responsabilité : attribut de la liberté.

Il ne serait pas honnête de parler de liberté sans lui rattacher la notion de responsabilité. La liberté qui ne comporterait aucune responsabilité entraînerait pour moi la dilution de l’individu dans une sorte de magma (le magma fusionnel dont on prétend l’extraire) qui ne donnerait aucune colonne vertébrale à son existence.

La responsabilité, c’est d’abord la capacité, en fonction de son âge et de sa maturité, à assumer ses choix, ses actes. C’est la capacité à gérer ses interdépendances. La responsabilité, c’est le principe de réalité qui vient nous redire régulièrement que tout n’est pas possible. Nous vivons, de fait, dans des systèmes d’interdépendance. Prenons l’exemple des règles : elles s’imposent à tous pour permettre une vie harmonieuse du groupe. La  responsabilité consiste à ne pas s’y soumettre docilement mais à les reconnaître comme nécessaires. L’obéissance, dans cette perspective n’est plus un acte de soumission mais un choix libre et responsable.

L’enjeu de notre pédagogie est ici de créer les conditions d’une vie citoyenne au sein de nos établissements (lieux de parole sur les règles du groupe et de l’établissement, droits de recours, droit d’accès aux dossiers, etc.).

En fait, si l’interdit est appel à la liberté, nous pouvons ici ajouter qu’il est aussi appel à la responsabilité.

CONCLUSION : POUR UNE PÉDAGOGIE DU RISQUE

Défendre une pédagogie du risque ce n’est pas défendre une pédagogie risquée. Le risque, si nous l’acceptons comme faisant partie intégrante de tout projet d’accompagnement éducatif, doit être évalué, anticipé pour toujours s’inscrire dans une finalité éducative. Le refus du risque me paraît de plus en plus mener droit à l’immobilisme. Le risque c’est aussi le droit à l’erreur. Non pas comme un droit acquis mais comme la possibilité de se tromper sans être irrémédiablement condamné.

La relation éducative est tout sauf un rapport du chat et de la souris où l’éducateur ne cherche qu’à pointer les erreurs du jeune, à “l’attendre au tournant”. L’éducateur est celui qui rassure, qui conforte, qui fait naître le désir, non celui qui juge, qui bloque. 

Une pédagogie du risque est fondée sur la liberté, la responsabilité, balisée par l’interdit, elle cherche à comprendre la transgression pour y apporter des réponses en terme de sanction qui donnent sens au projet pour le jeune. Je défends une pédagogie en rupture avec les modèles préétablis ou les modèles relationnels précédemment expérimentés par les jeunes dans leur milieu naturel. J’y vois l’occasion de sortir des schémas tous faits, des rapports sociaux prédéterminés, au profit d’une société démocratique constituée de sujets libres et qui se produit par elle-même.

Roland JANVIER



[1] Cf. Philippe JAMMET, «liberté interne, liberté externe, leur articulation à l’âge de l’adolescence » in Actes du colloque «1789 – 1989, l’enfant, l’adolescent et les libertés » éditions ENSP, Rennes, 1990.

[2] Au sujet de cette double lecture de la transgression comme langage et comme dommage : Cf. Christian VOGT « Grammaire des institutions » Éditions de l’ENSP, Rennes 1992.

[3] Larousse Encyclopédique en 5 volumes- 1992.

[4] Nous avons utilisé ce terme avant qu’il n’apparaisse en matière de réparation pénale, ce qui prouve que les idées naissent dans la mouvance des réflexions et non, isolément, dans la tête d’individus.